С научной точки зрения значение самопознания наиболее полно раскрывается в

психологии. Здесь высвечиваются самые различные грани смысла самопознания. Вот лишь

некоторые из них:

• самопознание является условием обретения психического и психологического здоровья

личности;

• самопознание — средство обретения внутренней гармонии и психологической зрелости;

• самопознание — единственный путь для саморазвития личности, ее самореализации.

Разумеется, все эти стороны тесно взаимосвязаны и не выступают изолированно. В той или

иной психологической концепции (а их большое множество) лишь акцентируется какая-либо

одна сторона.

Например, в классическом психоанализе важной составляющей самопознания является

осознание вытесненного в бессознательное. По мнению австрийского психолога и психиатра

З.Фрейда, вытеснению подлежит все, что неприемлемо для сознания, прежде всего сексуальные

и агрессивные тенденции. Роль психоаналитика состоит в том, чтобы помочь пациенту,


используя специальные техники психоанализа, осознать и пережить то, что было вытеснено. В

результате наступает катарсис (очищение) и выздоровление личности.

Ученики З.Фрейда, несколько отходя от положений своего учителя, идут дальше. Так,

А.Адлер (также австрийский психиатр) смысл самопознания видит в познании человеком своей

истинной жизненной цели, которая скрыта от личности нередко ложными целями,

побуждающими его к превосходству над другими, к власти и т.п. Другой ученик —

швейцарский ученый К.Юнг обращает внимание на познание в себе тех сторон личности,

которые ушли в область так называемой Тени, т. е. сферу, которая не признается человеком в

качестве своей, но реально существует и составляет неотъемлемую часть его самости

(целостной личности). Задача состоит в том, чтобы познать эти стороны и принять их, обретая

тем самым свою целостность и полноту собственного Я.

В психосинтезе, основателем которого является итальянский психолог Р.Ассаджоли,

основная идея самопознания сводится к достижению внутренней гармонии, единению с

Высшим Я. Для этого человек должен осознать, с какими чертами своей личности (т.е.

субличностями) он себя отождествляет, в результате чего они берут «власть» над личностью в

целом, определяя тем самым ее дисгармоничность.

Например, человек может отождествлять себя с «Отцом», «Начальником»,


«Неудачником», «Занудой», «Счастливчиком», «Ловкачом» и др. и вести себя в жизни в

соответствии с избранной ролью. Чтобы обрести внутреннюю гармонию, он должен выявить и

познать свои субличности, разотождествиться с теми из них, которые взяли над ним «власть»,

обрести полный контроль над всеми своими субличностями.

В гешталъттерапии*, создателем которой является немецкий психолог Ф. Перлз,

самопознание выступает как средство достижения человеком личностной зрелости. В качестве

показателей зрелости личности Ф. Перлз выделяет следующие: умение находить поддержку

* Гештальт (нем. Gestalt) — форма, образ, структура

в себе, а не в других; способность брать на себя ответственность; мобилизовать собственные

ресурсы в сложных ситуациях; идти на риск, чтобы выбраться из тупика. Чтобы достичь цели

(зрелости), человек должен познать и тщательно проработать свои невротические уровни:

«клише» — на этом уровне он действует под влиянием сложившихся стереотипов;

«искусственный» — здесь доминируют роли и различные игры; «тупик» — отсутствие

поддержки других и адекватной самоподдержки; «внутренний взрыв», или «смерть», — именно

дойдя в своем самопознании до этого уровня, человек открывает свое истинное Я, приобретает

черты зрелой личности.

Особое значение проблеме самопознания придается в гуманистической психологии.


Здесь самопознание рассматривается как необходимое условие саморазвития личности, ее

самоактуализации, т. е. способности стать тем, кем она способна стать, а не тем, кем ей

навязывают стать другие, социальное окружение. Одним из признанных авторитетов

гуманистической психологии является американский ученый К. Роджерс. Согласно его

концепции, в человеке выделяются две составляющие: Реальное Я и Идеальное Я и одна

составляющая, которая не принадлежит человеку, но оказывает на него большое влияние — это

Социальное окружение. Реальное ߗ система представлений о себе, своих чувствах, мыслях,

стремлениях и т. д. Идеальное Я — то, чем человек хотел бы быть, его опыт и глубинные

переживания. Социальное окружение — это все то, что навязывается человеку со стороны:

нормы, ценности, взгляды, способы поведения и т.д. Несоответствие, возникающее между

Реальным Я и Идеальным Я, порождает чувство тревоги, неадаптивные формы поведения,

различные психологические проблемы, что приводит к искажению опыта либо отрицанию его.

Отсюда самопознание — это средство овладения собственным опытом, глубинными

переживаниями, в конечном итоге — средство быть самим собой. Для этого необходимо

осознать, как личность воспринимает себя, как ее воспринимают другие, причины,

побуждающие искажать свой опыт, действовать в угоду окружению. В результате


самопознания человек обретает способность к личностному росту, самосовершенствованию и

самоактуализации, при которых только и возможна полнота жизни, ощущение радости жизни,

осознание смысла жизни.

Наконец, с точки зрения здравого смысла, житейской психологии значение

самопознания определяется достаточно просто. Если спросить любого человека, даже такого,

кто вообще никогда не изучал психологию и имеет о ней смутное представление, в чем смысл

самопознания, он, наверное, ответит так: «Самопознание позволяет наиболее полно

использовать свои возможности в труде, в общении с другими людьми, в занятии каким-либо

делом» — ив целом будет прав. В то же время некоторые могут ответить и так: «Я познаю себя,

чтобы иметь власть над другими, манипулировать ими, добиваться своих целей». Таким

образом, с позиций здравого смысла самопознание имеет два значения: одно — позитивное,

другое — негативное. Действительно, позитивный смысл состоит в том, что любое дело,

ситуация, другие люди предъявляют человеку определенные требования и, чтобы добиться

успеха в работе, переговорах, завязывании отношений, он должен взвесить свои возможности,

опереться на качества своей личности, но предварительно их нужно познать в себе.

Негативный смысл состоит в том, что нередко хорошее знание себя, сильных и слабых сторон


своей личности используется человеком в корыстных целях: для удовлетворения своих

притязаний, своих амбиций, достижения превосходства над другими, обеспечения себе

определенных привилегий и др.

Итак, мы попытались кратко ответить на вопрос, в чем значение и смысл самопознания

для человека. Каждый это значение определяет для себя сам. В то же время в самом общем

плане выделяются три значения, три спектра самопознания:

для религиозного человека самопознание — это способ единения с Богом через познание

в себе Божественного начала;

на поверхностно-психологическом уровне самопознание выступает как средство

наиболее полного использования своих возможностей, способностей в жизни и деятельности

либо как средство управления другими людьми;

на глубинно-психологическом уровне, который пытается вскрыть наука, самопознание

— это путь обретения психического и психологического здоровья, гармонии и зрелости,

способности к саморазвитию и самоактуализации

Источник: studopedia.ru

Особые усилия педагогической практики всегда были направлены на выявление методов, которые бы позволили осуществлять педагогическую поддержку саморазвития. Педагогика саморазвития строится на убеждении в том, что «саморазвитие – это не абсолютно волюнтаристский процесс, который ничем не побуждается и никак не обуславливается» [Куликова, 2005, с.


]. Хотя педагогами признается ведущая роль собственной самосозидающей воли человека в осуществлении саморазвития, сама эта воля, отмечает Л. Н. Куликова, «не “дана” человеку в готовом виде, она культивируется, просвещается гуманистически осуществляемым воспитанием» [там же]. При реализации такого подхода важно не абсолютизировать его возможности, поскольку «любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, всё более становящегося самовоспитанием» [Брушлинский, 1992, с. 8]. Речь не может идти об управлении саморазвитием со стороны образовательной среды. Это, как справедливо замечает Г. А. Цукерман, было бы абсурдно: «создадим нелепицу: будем саморазвивать ребенка» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 17]. Говорить следует именно о поддержке, о создании благоприятных условий, а не о саморазвитии «руками» педагогов. Как подчеркивал А. В. Брушлинский, «ребенок – это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не “всеядный” и не беззащитный» [Брушлинский, 1996, с.27].

А. Маслоу, к трудам которого современная педагогика обращается как к методологической основе своих гуманистически ориентированных построений, в конце жизни пришел к убеждению, что только сам человек в состоянии определить свой жизненный путь.


существует комплекса условий, автоматически порождающего развитие и самоактуализацию. «В интервью, которое он дал одному из коллег за полгода до смерти, Маслоу говорил, что его расчет на то, что если создать человеку идеально благоприятные условия, мы обеспечим его полное развитие и совершенствование, не оправдался. Оказывается, всё зависит от самого человека, причем решающим является призвание, цель, смысл, направленность на дело» [Леонтьев Д.А., 2007, с. 89]. Никакие поддерживающие технологии, никакие самые совершенные условия не в состоянии заменить активность самой личности по выстраиванию своего жизненного пути. Л. И. Божович утверждала, что «именно внутренняя позиция, т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств» [1968, с. 172]. Личность сама должна дорасти до способности осуществлять саморазвитие. Переход к саморазвитию является определенным этапом в развитии личности, показателем личностной зрелости. Гарантировать его невозможно, но можно помочь подготовить.

Концепция педагогической поддержки саморазвития основана на положении о том, что внутренней мотивации и внутренних ресурсов личности на начальных этапах ее становления недостаточно для самостоятельного осуществления саморазвития. На заре жизненного пути личность нуждается в побуждающих и поддерживающих действиях со стороны Другого.


образовательном пространстве этим Другим является педагог. «Если личность дорастет до сознательного саморазвития, то она становится уже сама себе руководителем, – саморазвитие стимулируется уже не только извне, но и изнутри, что и придает этому процессу относительную устойчивость к более-менее неблагоприятным внешним условиям» [Суворов, 1996, с. 34], однако на этапе становления способности к саморазвитию ребенок нуждается в руководстве. Педагогическая помощь рассматривается как подспорье для развивающейся личности, которой указывают на саморазвитие как на одну из стратегий жизни, не дожидаясь, пока личность самостоятельно откроет ее для себя, и из опасения, что она не откроет ее вовсе.

Данная педагогическая позиция является достаточно разработанной. По словам П.Ф.Каптерева, в процессе образования саморазвитию школьников должна быть отведена приоритетная роль. «Обыкновенно дело стоит так: все самым усиленным образом заботятся о распространении и организации учебных заведений, совсем не помышляя о самообразовании. Если оно получится само собой, в виде добавочного плюса к образованию, то хорошо; если нет, то и без него можно обойтись… На самом деле отношение между самообразованием и образованием должно быть совершенно иное, главенствующим и господствующим явлением должно быть самообразование, а вспомогательным – образование» [Каптерев, 1999, с. 300]. Поддержка и стимулирование саморазвития школьников необходимы, так как школа не может учесть наклонности каждого, не может дать законченного комплекса знаний. Ее задача – поддержать самостоятельную активность ребенка по развитию своих способностей и помочь сформировать умение учиться самостоятельно, которое понадобится ему во взрослой жизни.


Воспитательные воздействия со стороны взрослых признаются условием саморазвития и в педагогической системе А. С. Макаренко. Ребенку, утверждает А. С. Макаренко, нужно пройти определенный путь с помощью взрослого, чтобы сформировать скорее не способность, а умение воспитывать и развивать себя. Задача взрослого не должна ограничиваться поддержкой внутренних стремлений личности, развивающихся по собственным законам. Важно привести ребенка через внешне организованную активность к необходимости внутренне детерминированной и организованной активности, направленной на собственное развитие. Данный принцип А. С. Макаренко применяет к развитию не только индивида, но и коллектива. Например, он выделяет три этапа развития требований воспитателя по отношению к детскому коллективу. Первый этап – это безусловное требование со стороны воспитателя и безусловное подчинение со стороны воспитанников, когда убедить их нельзя, когда они к этому не готовы. «Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе… Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно поддерживают дисциплину… И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив» [Макаренко, 1984, с.


2]. По словам педагога, «это путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива» [Там же. С. 153]. Путь развития, который выстраивает А. С. Макаренко, проходит от исходного состояния ребенка (или группы) как объекта педагогических воздействий к становлению личности (или коллектива) как субъекта своего воспитания и развития.

Б. Г. Ананьев высоко ценил вклад А. С. Макаренко в теорию самовоспитания, считая, что именно ему принадлежит честь открытия важнейшей закономерности перехода ребенка из позиции объекта в позицию субъекта воспитания и развития, перехода воспитания в самовоспитание. Механизм объект-субъектного перехода в развитии и воспитании – сквозная тема в трудах Б. Г. Ананьева. Объект-субъектный переход, по мнению последнего, не является закономерной частью процесса естественного развития – он должен быть подготовлен в процессе воспитания как организованного общественного управления развитием. Развивая данный тезис, Е. Ф. Рыбалко, ученица Б.Г.Ананьева, отмечает: «…одной из основных психолого-педагогических задач школы является развитие внутренних механизмов психической активности учащихся» [Рыбалко, 1995, с. 23]. Однако выполнение этой задачи сопряжено с определенными трудностями, обусловленными тем, что цели школы лежат в познавательной сфере. Развитие личности, как правило, служит средством, а не целью образовательного процесса, вследствие чего носит стихийный, неуправляемый характер. Чтобы развитие личности стало управляемым, произвольным, стало истинным саморазвитием, по мнению Е. Ф. Рыбалко, саморазвитие должно быть не только средством, но и целью школьного обучения.

Пример педагогической «организации» объект-субъектного перехода можно обнаружить и в системе работы И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми. По словам А. В. Суворова, обученного по данной системе и исследовавшего ее теоретические основы, она построена на диалектическом тождестве развития и саморазвития: «…развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе» [Суворов, 1996, с. 7]. И. А.Соколянский и А. И. Мещеряков обозначали механизм руководства (в данном случае – в буквальном смысле слова), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку, термином «совместно-разделенная деятельность». «Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и его рукой пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это “вождение рукой” продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно…Как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, “руководящее усилие” надо тут же ослаблять» [там же, с. 34].

Проблески самостоятельной активности ребенка – это только первый шаг на пути саморазвития. По мнению А. В. Суворова, на данном этапе речь может идти только о стихийном, неосознаваемом развитии (аналогичном тому, которое Г. Песталоцци и П. Ф. Каптерев описывали как спонтанное саморазвитие). Начиная с непроизвольных импульсов к развитию, с помощью взрослых личность может дорасти до сознательного саморазвития, пройдя ряд этапов, которые описывает А. В. Суворов: «А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого… о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут… Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной – бытовой, игровой, трудовой и т. д. – деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития… В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений; на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т. п… зарождается умение общаться с самим собой… Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве…» [там же, 1996, с.38].

Поддерживающий подход к саморазвитию личности развивается в современных эмпирических исследованиях. Эффективность данного подхода показана, например, в работе О. Г.Холодковой. Автором установлено, что более выраженным стремлением к самосовершенствованию, знанием его элементарных способов обладают дети (младшие школьники), растущие в семьях, где данными свойствами обладают родители. Таковыми являются полные семьи и семьи, где родители имеют высшее образование. При этом, безотносительно к семейной ситуации развития, уровень стремления к самосовершенствованию у младших школьников может быть повышен в ходе целенаправленной педагогической работы. Установлено, что более высоким по сравнению с контрольной группой уровнем стремления к самосовершенствованию отличаются дети, обучающиеся по специальной программе (включающей курс «Человекознание»). Этот факт позволил автору прийти к выводу, что «младший школьный возраст в условиях специально организованной педагогической системы становится сензитивным для развития предпосылок и начальной формы стремления к самосовершенствованию» [Холодкова, 2000, с. 6].

Исследование Е. Н. Лариной [2007] посвящено разработке психолого-педагогических технологий помощи в формировании способности к саморазвитию у старших подростков. Выделенные и систематически упорядоченные Е. Н. Лариной в форме теоретико-методологической модели критерии, условия, цели психолого-педагогические средства формирования способности к саморазвитию (табл. 1) представляются весьма полезными для дальнейших разработок в этой области.

В масштабной работе Н. Г. Григорьевой предметом изучения стала образовательная среда вуза и ее возможности по обеспечению саморазвития студентов. Теоретической основой исследования послужило выделение среди предпосылок к саморазвитию личности двух групп: «одна обусловлена внутренним состоянием индивида (биопсихологические) и выражается в убеждениях, чувствах, стремлениях, поступках человека, а другая обусловлена состоянием окружающей среды (культурные) и проявляется в предоставлении свободы, оптимальном сочетании социализации и индивидуализации, в наличии взаимоуважения и сопереживания, в создании атмосферы доброжелательности и творчества» [Григорьева, 2000, с. 21].

Таблица 1.

Психолого-педагогическая технология помощи в формировании способности к саморазвитию у старших подростков(Е. Н. Ларина)

Исследование Н. Г. Григорьевой является примером педагогического подхода к проблеме становления саморазвития личности. В психологии при решении данной проблемы часто ограничиваются обращением к одним лишь внутренним ресурсам. Саморазвитие в этом случае мыслится как выработка индивидуальной жизненной позиции через самопознание и самоопределение. Иной является педагогическая позиция, отстаиваемая Н. Г. Григорьевой. Не умаляя значения внутриличностного фактора, исследователь настаивает на необходимости создания такой образовательной среды, которая будет стимулировать и поощрять саморазвитие студентов: «целенаправленное саморазвитие личности возможно в саморазвивающихся сообществах при взаимодействии с саморазвивающимися личностями в окружении экоцентрической культуры» [там же, с. 20]. Педагогическое обеспечение саморазвития, по словам Н. Г. Григорьевой, «представляет собой педагогическую помощь студенту в интериоризации внешних факторов саморазвития в его личностные с одновременным наращиванием, обогащением существующих внутренних факторов и доведением общего потенциала саморазвития до уровня самодостаточности» [там же, с. 24]. Исследователь показывает, что саморазвитие личности будет идти гораздо эффективнее и станет преимущественной жизненной стратегией для большего числа студентов, если их стремление к саморазвитию встретит поддержку, а не сопротивление среды.

Итак, осуществление педагогических воздействий, побуждающих и поддерживающих саморазвитие личности, является, как подчеркивают современные исследователи, одной из важнейших задач современного образования. Для решения этой задачи могут быть использованы различные образовательные технологии.

Выстраивая систему личностно-развивающего высшего образования, Б.Б.Коссов [1995] подчеркивает, что в целях становления саморазвития, выражающегося в активности личности и ее направленности на совершенствование личностных особенностей, необходимо развивать у студентов рефлексию, навыки самодиагностики и саморегуляции, подкреплять их самостоятельность в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование.

Анализируя цели деятельности психолога в школе и направления его совместной работы с учителем, А. К. Маркова обращает внимание на то, что главная их задача – «обеспечить продвижение каждого ученика на уровне его возможностей, актуализировать стимулы к саморазвитию» [Маркова, 1998, с. 144]. Для ее реализации автор предлагает в индивидуальной диагностике развития школьника выделять, помимо зоны актуального развития (что ученик может сегодня, что сложилось в результате прошлого опыта) и зоны ближайшего потенциального развития (что он сможет завтра с помощью учителя, других людей), зону ближайшего саморазвития[5] (что сможет школьник завтра в процессе личностного саморазвития). «Границы зоны ближайшего саморазвития, – поясняет А. К. Маркова, – находятся между задачами, которые ставит и помогает решать школьнику взрослый, и теми, что ученик ставит и решает самостоятельно» [там же, с. 143]. Главная задача образования – стимулировать саморазвитие учащихся, приучая их быть ответственными за свое развитие.

Технологию саморазвития школьников, рассчитанную на весь период обучения (с 1-го по 11-й классы), предлагает Г.К. Селевко [1999]. Главная цель, которая ставится перед педагогическим коллективом и каждым педагогом, реализующим эту технологию, – ввести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, обеспечивать инструментарием саморазвития. Автор рассматривает переход к педагогике саморазвития как приоритетную задачу современной системы обучения и воспитания. Отвечая на социальные вызовы и социальные требования к выпускнику, технология саморазвития приходит на смену технологиям развивающего обучения. Принципиальным ее отличием является признание ребенка не только субъектом обучения, но и субъектом собственной жизнедеятельности (пусть еще во много потенциальным). Усилия педагогов должны быть направлены не только на развитие ученика как субъекта учебной деятельности с опорой на его познавательную мотивацию, но и на становление школьника как субъекта жизнедеятельности, развитие самоуправляющих механизмов его личности.

Для стимулирования саморазвития А. Г. Асмолов предлагает систему вариативного образования, в рамках которой «ребенок приобщается к культуре, т. е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [Асмолов, 1999, с.8]. Разрабатываемая автором технология направлена на формирование в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми картины мира, способной обеспечить ориентацию личности в различных жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. «Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [там же]. Вариативное образование предоставляет личности возможности для развития и учит делать выбор из этих возможностей, что является важнейшей компетенцией в современной социальной ситуации неопределенности.

При направленности образовательной системы на саморазвитие дети не только приобщаются к достижениям культуры, но и учатся быть созидателями культуры. «Культуротворческая функция саморазвития, – подчеркивает И. А. Шаршов, – состоит в творческом характере жизнедеятельности личности, направленности на осознание и преобразование себя и открытие мира» [Шаршов, 2003, с. 23]. Данная функция, по мнению автора, реализуется с помощью творчества и интеллекта через механизм саморазвития, включающий в себя четыре функциональных блока-стадии: самопознание, самоорганизацию, самореализацию, самообразование. Функционирование данных блоков позволяет осуществлять саморазвитие личности как «сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [там же, с. 26].

Несмотря на всё разнообразие технологий, ценностные ориентиры педагогической поддержки саморазвития совпадают. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога – вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 16]. Общая гуманистическая направленность современной педагогической мысли не на поиск методов формирования личности, а на создание среды, поддерживающей ответственное саморазвитие учащихся, становится приоритетом в развитии современного образования.

Особая тема психолого-педагогических исследований – профессиональное и личностное саморазвитие педагогических кадров. Установка на ценности саморазвития не только отличает, как показано в исследованиях С. А. Брюховой [2012] и Е. Б. Лактионовой [2013], профессионально успешных и удовлетворенных своим трудом педагогов, но и является, по единодушному мнению авторов [Брюхова, 2012; Емельянова, 2012; Поповкина, Кечина, 2012; Просвиркин, 2012; Регуш, 2012; Slahova, 2009 и др.], залогом эффективного саморазвития учащихся. «Введение новых стандартов принципиально изменяет требования к работе педагога. Ценятся не просто знания, умения, навыки, а наличие способности анализировать, обобщать, выстраивать приоритеты, интегрировать содержание методик, находить нестандартные подходы для реализации программных задач. Возрастает необходимость саморазвития педагога, наличия у него коммуникативных навыков, активности, любознательности» [Поповкина, Кечина, 2012, с.65]. Саморазвитие становится в условиях «новой школы» необходимым компонентом «инновационного типа личности педагога», которую характеризует творческая направленность и устремленность к личностному росту и совершенствованию профессионального мастерства [Шмелева, 2013].

Только саморазвивающийся в личностном и профессиональном плане педагог способен стать ориентиром и опорой для учащихся в их работе над собой и выборе непрерывного саморазвития в качестве жизненного пути. На этом основании, выстраивая систему психологической экспертизы качества современной образовательной среды, Е. Б. Лактионова [2013] отстаивает необходимость включения саморазвития в число принципиальных показателей. На материале крупного эмпирического исследования автором показано, что в школах с дефицитом психологического комфорта, где блокируется личностное и профессиональное саморазвитие, образовательная среда воспринимается педагогами как враждебная или нейтральная (индифферентная). Отсутствует ощущение свободы выбора, снижается продуктивность педагогической деятельности, педагоги имеют низкий уровень субъективного благополучия, который выражается в сниженном фоне настроения, неудовлетворенности повседневной деятельностью и социальным окружением, – следовательно, делает обоснованный вывод исследователь, развивающий потенциал такой среды весьма ограничен.

Однако простая декларация не может изменить практику педагогической работы. Необходимо внести изменения как в организацию труда, так и в организацию подготовки педагогов. Реальные шаги в данном направлении предлагает Л. А. Регуш [2012], представляющая разработку РГПУ им. А. И. Герцена – Учебно-методический комплекс дисциплины «Психология» по направлению «Педагогическое образование», предназначенный для формирования психологической компетентности педагогов-бакалавров и включающий специализированный практикум по самопознанию и саморазвитию. Соблюдая принцип преемственности между педагогическим образованием и практикой, Л. П. Поповкина и Г. В. Кечина [2012] справедливо указывают на необходимость продолжения поддержки саморазвития педагогов за порогом вузов – на рабочем месте: «в образовательном учреждении в атмосфере доверия, взаимопомощи должна вестись целенаправленная работа с педагогами по реформированию ключевых компетентностей для обеспечения их профессионального роста» [Поповкина, Кечина, 2012, с. 66]. В условиях социальной потребности в постоянном обновлении компетентностной базы педагогов и интенсификации требующих внедрения достижений педагогической науки работники образовательных учреждений всё чаще выбирают стратегию непрерывного образования, где вузовский этап обучения – только начало профессионализации. Реализация данной стратегии становится залогом профессионального и личностного роста педагогических кадров.

Источник: kartaslov.ru

Введение

Проблема саморазвития личности относится к числу «вечных» тем, которые никогда не утрачивают свою актуальность. «Процессы саморазвития позволяют индивидуализировать жизненный путь, осуществлять свободный выбор способов существования в этом мире, ориентируясь на жизненно значимые ценности. Именно процесс саморазвития обеспечивает человеку потребность и возможность стать человеком, носителем культуры, норм, ценностных взаимоотношений» [1]. В свою очередь, изучение потребностей, лежащих в основе саморазвития личности, позволяет ответить на вопрос: почему человек становится человеком? почему личность может стать зрелой?

В современном обществе проблема саморазвития личности и его факторов приобретает особую актуальность. Современные социальные условия характеризуются глобальными общественными трансформациями, ускорением темпов экономического и социокультурного развития, что отражается в постоянных изменениях во всех сферах жизнедеятельности людей. Поэтому жизнедеятельность в современном обществе предъявляет повышенные и качественно новые требования к процессу социальной адаптации и развития личности. «Это приводит к тому, что творческий потенциал человека, его готовность продуктивно реагировать на требования и изменения окружающей среды становятся одним из ключевых факторов развития, как самого человека, так и общества. Становится актуальной проблема изучения особенностей конструирования системы взаимодействия индивида с обществом, самим собой; исследования вопросов детерминации поведения, проявления активности в современных условиях приобретают иной характер и вектор исследования – поиск и анализ не только устойчивых паттернов функционирования, но, в большей мере, развития и саморазвития» [7].

В свою очередь, изучение факторов саморазвития личности позволяет определить оптимальные пути становления зрелой личности в непростых условиях жизнедеятельности в современном обществе.

1. Понятие саморазвития личности

Проблемой саморазвития личности интересовались еще античные философы (Гераклит, Сократ) [9]. Однако и до настоящего времени данная проблема не является до конца изученной. В современной психологии и педагогике нет единства взглядов исследователей на понятие саморазвития личности: «Одни по­нимают саморазвитие как самовоспитание, самоорганизацию личности … Другие понимают саморазвитие как саморегуляцию …; как процесс жизненного самоопределения …, или как активность в процессе самоутверждения» [9].

В философии саморазвитие рассматривается как процесс самосозидания, «самостроительства» личности, основанный на познании человеком самого себя [3].

В психологии и педагогике многие исследователи дают следующее определение саморазвития: «саморазвитие – это процесс самостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям» [2; 3; 7; 13].

Однако другие исследователи рассматривают данный процесс осознанной и целенаправленной деятельности по внутреннему обогащению и личностному росту как самовоспитание [10; 12]: «на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания  человек  начинает понимать не только внешние для него цели,  но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового,  весьма своеобразного в формировании личности фактора человек сам становится воспитателем» [12]. По-видимому, самовоспитание как целенаправленную деятельность следует рассматривать как одну из форм саморазвития, а саморазвитие как таковое является более широким понятием.

В определении понятия «саморазвитие», вероятно, следует исходить из определения понятия «развитие». В современной психологии и педагогике развитие определяется как «объективный процесс количественных и качественных изменений психических процессов, свойств, состояний во времени, выражающихся в закономерных преобразованиях» [4].

На развитие человека влияет два рода факторов: внешние и внутренние [8]. «С одной стороны, на развитие человека влияет окружающий мир – образование, воспитание, а с другой, внутреннее целеполагание является источником самодвижения. То есть человек, руководствуясь своими ценностями и целями, овладевает способностью определять путь собственного развития, осуществлять его как свободную личностно значимую деятельность» [13], «одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению, изменяя и воспитывая (формируя) себя» [10]. Таким образом, саморазвитие – это развитие личности человека под влиянием внутренних факторов.

Некоторые авторы отождествляют развитие и саморазвитие личности, т.к. любые внешние факторы могут оказать лишь косвенное, опосредованное воздействие на развитие личности, и развитие всегда осуществляется под влиянием только внутренних факторов. «Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает – оно само растет. Оп только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает ветви, иначе говоря, создает необходимые внешние условия, которые способствуют его саморазвитию и стимулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам» [8].

В.Г. Маралов определяет саморазвитие личности как сложный специфический процесс, разворачивающийся во времени и в пространстве жизнедеятельности личности, который может принимать следующие основные формы, каждая из которых отражает определенный аспект самопостроения личности [4]:

  1. Самоутверждение – дает возможность заявить о себе в полной мере как о личности, либо подтвердить, либо усилить в себе собственную личность, черты характера, способы поведения и деятельности.
  2. Самосовершенствование – выражает стремление приблизиться к некоторому идеалу; это сознательное управление процессом собственного развития в определенном направлении.
  3. Самоактуализация – позволяет выявить в себе определенный потенциал и использовать его в жизни; это реализация себя в мире путем познания смысла жизни, достижение полноты самосуществования.

По мнению Т.В. Лучкиной, саморазвитие представляет собой совокупность следующих процессов [3]:

  1. Самопознание;
  2. Сознательная саморегуляция;
  3. Самосовершенствование как обогащение своих сущностных сил с тем, чтобы впоследствии иметь возможность самореализоваться на более высоком уровне;
  4. Повышение собственной продуктивности как «состояние внутренней активности в жизненных трудностях, сопряженное с взращиванием своих возможностей» (Э. Фромм);
  5. Духовное самоукрепление как способность «обретать необходимое для жизни равновесие духа посредством совершения добрых дел» (Л.Н. Куликова);
  6. Самоопределение как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (В.А. Петровский);
  7. Самоактуализация;
  8. Самореализация.

Наиболее эффективным результатом предыдущих этапов и субъектом последующих этапов саморазвития является зрелая личность, обладающая такими характеристиками, как активность, индивидуальность, креативность, ответственность и самостоятельность [3].

Важнейшей характеристикой зрелой личности является то, что такая личность становится субъектом собственной жизнедеятельности, т.е. жизненный путь зрелой личности является результатом ее собственной целенаправленной активности, а не внешних обстоятельств [3; 4; 7 и др.]. Другими словами, зрелая личность не «плывет по течению», а является строителем собственной судьбы.

2. Факторы саморазвития личности

Прежде, чем перейти к изучению факторов саморазвития, рассмотрим факторы развития личности.

Наиболее значимой группой факторов развития личности считаются социальные факторы, т.е. те факторы, которые связаны с воздействиями на личность со стороны общества и, в частности, окружающих людей. Общество «возникло и совершенствовалось благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не только использовали готовые продукты природы, но и занимались сельским хозяйством, ремеслом, познавали окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений, накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную и эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, созданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает как средство развития и формирования, личности как члена общества. Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом» [8].

В число социальных факторов, наряду со стихийными воздействиями, входит непосредственно воспитание человека как специально организованный процесс, направленный на социализацию и развитие его личности.

Следующая группа – биологические факторы развития личности. «Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа он наделен природными силами, задатками и способностями, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его формирование как личности» [8]. Даже сама способность человека к личностному развитию изначально является биологически обусловленной, заложена природой.

В процессе развития личности биологические и социальные факторы тесно переплетаются, взаимодействуют и выступают в единстве.

В дальнейшем, начиная с подросткового возраста, в силу вступает еще одна группа факторов, связанных с саморазвитием личности, когда источником развития становится собственная активность личности. «Данная потребность представляет собой результат особого социокультурного взаимодействия индивида как с окружающим миром, так и с самим собой. Это взаимодействие способствует наиболее полному раскрытию тех задатков и способностей личности, которые обеспечивают адекватную общественным потребностям самореализацию и самоутверждение» [7]. Другими словами, источниками саморазвития личности являются социальные и биологические факторы развития личности и их взаимодействие.

Согласно результатам исследования Ю.В. Мокеровой [7], наиболее значимыми факторами саморазвития личности являются:

  1. Особенности общества и ценность саморазвития личности;
  2. Ценностная направленность самого индивида;
  3. Биографический контекст, индивидуальные условия жизнедеятельности индивида в их темпоральной протяженности прошлое-настоящее-будущее.

Обобщая вышесказанное, можно предположить, что факторы саморазвития личности по сути делятся на две группы: внутренние факторы, связанные с психологическими особенностями самой личности, и внешние факторы, связанные с влияниями среды, способствующими либо препятствующими саморазвитию личности. При этом внутренние факторы являются более значимыми: «воспитание играет … роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие» [8].

К внутренним факторам саморазвития относятся способность к рефлексии (самоанализу, самопознанию) [4; 11; 13], самоуважение, положительная самооценка, самопринятие [4; 13], способность к надситуативной активности [3], развитые волевые качества [4], интернальность личности [4], способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности и самого себя в ней [13], опыт активной творческо-преобразующей деятельности [8], разрешения проблемно-конфликтных ситуаций [11], отсутствие избыточной психологической защиты [14] и паттернов непродуктивного поведения [14].

К внешним факторам саморазвития можно отнести условия жизнедеятельности, в которых удовлетворены потребности более низкого уровня (в питании, безопасности и т.п.) [2], наличие возможности свободного выбора [13], отсутствие частых неразрешимых проблемно-конфликтных ситуаций, приводящих к развитию защитных механизмов [11], внешняя стимуляция активности и одобрение (со стороны родителей, педагогов и т.д.), приводящие к формированию положительной самооценки [2; 11], отсутствие социального влияния и группового давления, отвергающего бытийные ценности и личностные цели субъекта [14].

Очевидно, что внешние факторы саморазвития имеют значение только в отношении к внутренним особенностям субъекта. Таким образом, внутренние факторы играют ведущую роль в процессе саморазвития личности.

3. Потребности, лежащие в основе саморазвития личности

Наиболее значимыми внутренними факторами саморазвития являются потребности. Именно в потребностях и мотивах человека, как правило, заложен источник его целенаправленной активности, поведения и деятельности, независимо от того, на достижение какой цели направлена эта активность.

Одной из наиболее распространенных и разработанных концепций потребности в саморазвитии является концепция самоактуализации. Самоактуализация – это «непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [2], т.е. высшая форма саморазвития.

Автор данной концепции Абрахам Маслоу начал исследование феномена самоактуализации с изучения жизни, ценностей и отношений заинтересовавших его людей, которые казались ему наиболее душевно здоровыми и творческими, тех, кто достиг более оптимального, эффективного и здорового уровня функционирования, чем большинство других людей [14].

В результате он пришел к выводу, что у людей существует потребность в самоактуализации (метапотребность), однако проявляется она только при условии удовлетворения потребностей более низкого уровня (дефицитарных потребностей – физиологических, потребности в безопасности, уважении и т.д.): «Даже в том случае, если все вышеперечисленные потребности человека удовлетворены, мы вправе ожидать, что он вскоре вновь почувствует неудовлетворенность, неудовлетворенность оттого, что он занимается совсем не тем, к чему предрасположен. Ясно, что музыкант должен заниматься музыкой, художник – писать картины, а поэт – сочинять стихи, если, конечно, они хотят жить в мире с собой. Человек обязан быть тем, кем он может быть. Человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе. Эту потребность можно назвать потребностью в самоактуализации. … Говоря о самоактуализации, я имею в виду стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций» [6].

В связи с тем, что способности и склонности у всех людей разные, потребность в самоактуализации проявляется неодинаково: «Один человек желает стать идеальным родителем, другой стремится достичь спортивных высот, третий пытается творить или изобретать. Похоже, что на этом уровне мотивации очертить пределы индивидуальных различий почти невозможно» [6]. Тем не менее общей чертой всех самоактуализирующихся личностей является то, что все они вовлечены в какое-либо дело. «Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них – это своего рода призвание, в старом, проповедническом смысле слова. Они занимаются чем-то, что является для них призванием судьбы и что они любят так, что для них исчезает разделение «труд – радости». Один посвящает свою жизнь закону, другой – справедливости, еще кто-то – красоте или истине. Все они тем или иным образом посвящают свою жизнь поиску того, что я назвал «бытийными» … ценностями, т.е. поиску предельных ценностей, которые являются подлинными и не могут быть сведены к чему-то более высокому. Имеется около четырнадцати таких Б-ценностей: истина, красота, добро древних, совершенство, простота, всесторонность и несколько других» [5].

Следует отметить, что, по мнению Маслоу, потребность в самоактуализации возникает у любого человека, т.е. при условии удовлетворения потребностей более низкого уровня каждая личность может быть самоактуализурующейся: «Я представляю себе самоактуализировавшегося человека не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отнято. Средний человек – это … человеческое существо с заглушенными и подавленными способностями и одаренностями» [14].

В настоящее время большинство авторов сходятся во мнениях, что источником саморазвития человека является его потребность в самоактуализации. Однако существуют и другие точки зрения на потребности, лежащие в основе саморазвития.

Различая отмеченные в п.1 различные формы саморазвития (самоутверждение, самосовершенствование и самоактуализацию), В.Г. Маралов считает, что каждая форма саморазвития имеет свои собственные потребности и мотивы [4].

Согласно его мнению, в основе самоутверждения как формы саморазвития «лежит потребность в самоутверждении, которая синтезируется из первичных потребностей конкурентного существования среди других представителей живого мира. У человека она приобретает форму … мотивов: быть, как все быть лучше, чем другие» [4]. В основе самосовершенствования, в свою очередь, лежит стремление к идеалу, и «в качестве целей самосовершенствования выступают не только и не столько цели самоутверждения – быть не хуже других, быть лучше других, сколько цели – быть лучше, чем ты был; достигать более значимых результатов, чем ты достигал» [4].

Таким образом, если самоутверждение предполагает личностный рост относительно других людей, то самосовершенствование – личностный рост относительно самого себя.

По мнению Ю.В. Мокеровой, существует непосредственно потребность человека в саморазвитии. «Объектом потребности саморазвития является желаемое состояние субъекта, его перспектива в будущем. … потребность саморазвития можно определить как такое отношение индивида к самому себе, при котором формируется готовность к преобразованию собственной жизнедеятельности в целом или частично посредством и в условиях поиска максимально возможного будущего состояния. Потребность саморазвития возникает в тот момент, когда индивид осознает не только собственный этап развития, но и определят зону потенциального расширения потребностей, благ и возможностей. Учитывая, что задатки и предрасположенность индивида влияют на выбор деятельности, то можно предполагать, что потребность саморазвития будет преимущественно формироваться в тех сферах деятельности, которые индивид определяет или способен поддерживать как ведущие» [7].

Согласно данной точке зрения, в основе потребности в саморазвитии лежит стремление субъекта к свободе, его потребность самостоятельно действовать, контролировать и управлять событиями собственной жизни, своими ресурсами и, соответственно, теми социальными ситуациями, в которых происходит его жизнедеятельность.

Исходя из данной позиции, Ю.В.Мокерова разработала три условных модели становления и развертывания потребности саморазвития [7]:

  1. Спонтанная модель саморазвития (саморазвитие по типу природосообразности) – саморазвитие, основанное на поиске и реализации собственных талантов, своего предназначения.
  2. Саморазвитие как вызов (саморазвитие по типу самоутверждения) – саморазвитие, основанное на потребности в общественном признании и стремлении к успеху, реализуемое в направлении социально значимых целей.
  3. Саморазвитие по типу самоконструирования – саморазвитие, основанное на рефлексии, способности и готовности индивида к активному созидательному процессу собственной индивидуальной жизненной стратегии и направленное на выделение и управление собственным жизненным путем, деятельностью.

Таким образом, в основе саморазвития по каждому из рассмотренных типов лежат различные потребности: в первом случае – потребность в самореализации, во втором случае – потребность в общественном признании, в третьем случае – стремление к самоорганизации и организации собственного жизненного пути.

Еще более широкий спектр потребностей, лежащих в основе саморазвития, рассматривает Г.К. Селевко [10]:

  • Познавательная потребность;
  • Потребность в самоутверждении;
  • Потребность в самовыражении, эстетические потребности;
  • Потребность в безопасности;
  • Потребность в принадлежности к группе, в общении;
  • Потребность в самоопределении;
  • Потребность в самореализации;
  • Потребность в самоактуализации.

По мнению Г.К. Селевко, все перечисленные потребности направлены на созидание, улучшение личностью самой себя, саморазвитие.

Заключение

Проведенный в данной работе теоретический анализ потребностей, лежащих в основе саморазвития личности, позволяет сформулировать следующие выводы:

  1. Непосредственным источником саморазвития человека выступает потребность в самоактуализации – стремление человека к «непрерывной реализации потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершению своей миссии, или призвания, судьбы, как более полному познанию и приятию своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [2]. Потребность в самоактуализации может возникнуть у каждого человека, но лишь при условии удовлетворения потребностей более низкого уровня.
  2. Опосредованно источниками саморазвития человека могут выступать и другие потребности человека: потребности в самоутверждении, в общественном признании, в достижении, познавательные потребности, эстетические потребности и мн.др.

Наличие соответствующих потребностей является наиболее значимым, но не единственным фактором саморазвития личности. Для того, чтобы саморазвитие осуществилось, а не осталось на уровне внутреннего побуждения, необходимо присутствие других внутренних факторов, способствующих саморазвитию, и отсутствие внутренних факторов, препятствующих саморазвитию личности.

Внешние факторы так же играют определенную роль в этом процессе, но опосредованно, оказывая влияние на внутренние факторы саморазвития личности.

Список литературы

  1. Бережнова О.В. Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Ростов, 2005.
  2. Куличкова С.А. Саморазвитие старшеклассников в лицее-интернате: теория и практика // Вестник СевКавГТУ, Серия «Гуманитарные науки», №2 (12), 2004.
  3. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Иркутск, 2000.
  4. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 256 с.
  5. Маслоу А. Самоактуализация. – Школа-мастерская личного развития. – www.isra-trainings.com.
  6. Маслоу А. Теория человеческой мотивации. – www.flogiston.ru.
  7. Мокерова Ю.В. Противоречия становления потребности саморазвития личности в современных условиях: социологический анализ. Автореф. дисс. … канд. социол. наук. – Екатеринбург, 2006.
  8. Общая педагогика. Курс лекций. – Кафедра психологии и педагогики Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М.Бербекова. – kpip.kbsu.ru.
  9. Оплетин А.А. Педагогическая технология социально-нравственного саморазвития личности учащихся колледжа (на материале физического воспитания). Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Пермь, 2005.
  10. Селевко Г.К. Концепция самовоспитания. – www.abc-people.com.
  11. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Журнал «Вопросы психологии». – www.voppsy.ru.
  12. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие. – www.gumer.info.
  13. Слесаренко Н.В. Активизация личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Хабаровск, 2004.
  14. Фрейдимен Дж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу и психология самоактуализации. – Библиотека Русского гуманитарного интернет-университета. – www.i-u.ru.

Источник: psy-diplom.ru



Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.