Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые становится возможным систематическое обучение ребенка по определенной программе. Но, как указывал Л. С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребенка.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.


Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особенно благоприятные условия для развития детей дошкольного возраста создает система общественного дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Она становится ведущей деятельностью не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх и относительно мало или совсем не включен в трудовую деятельность взрослых. Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка: в ней закладываются основы учебной деятельности, которая станет ведущей в школьные годы.

Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности. Потребность взаимоотношений со взрослыми дети начинают удовлетворять в игре, в которой они воспроизводят не только трудовую жизнь, но и социальные отношения, беря на себя роль взрослых.


кое особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение определенных ролен дисциплинирует играющих детей. В совместной деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с другими членами детской группы не только формируют коллективистические качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные чувства: самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д.

Если сюжет игры позволяет ребенку ознакомиться с деятельностью и взаимоотношениями взрослых, то реальные взаимоотношения учат его умению вести себя в различных ситуациях, наблюдающихся в детских играх. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям.


В ситуации совместной деятельности со сверстниками у ребенка обнаруживается потребность в признании другими людьми. Когда эта потребность в признании выражается в притязании на статусную роль в игре, эмоциональная идентификация с победителем осложняется. Как существу социальному и притязающему, ребенку становится сложнее сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Обычно страсти начинают кипеть при распределении ролей и в момент включений в игру, когда роли уже распределены. Взаимодействие потребности в признании и способности к сопереживанию обусловлено отношениями в группе ровесников, занятых совместной деятельностью. Все сказанное позволяет понимать играющую группу детей как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству.

В игре ребенок очень быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или случайной вещью. Замещению реальных предметов ребенок учится от взрослых. Дошкольник может камешком замещать хлеб, палочкой – человека. Он не только замещает одни предметы другими, но может замещать предметы, животных и других людей своей собственной персоной.

Таким образом, игра на этом этапе становится символической по своему существу. Употребление ребенком символов – существенный момент в развитии его психики. Использование символов, способность замещать один объект посредством другого объекта представляет собой приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными знаками.


агодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяются содержательная сторона интеллекта и другие, собственно человеческие способности. Весьма интересно, что широкое использование одних предметов в качестве, заместителей других еще не дает основания для утверждения: в детской игре все может быть всем. Ребенок ориентируется на свойства предметов-заместителей. Так, подбирая материалы для игры в магазин, дошкольник может быть удовлетворен, если мороженое заменяет белый кирпич, колбасу – красный цилиндр, яблоки – зеленые кружки из пластмассы и т. п. Все эти и подобные им превращения обусловлены сходством формы, цвета или сходством функциональных особенностей. Важно отметить также следующее: после того как ребенок дает свое название предмету, он начинает действовать с ним не в соответствии с его изначальными особенностями, а в соответствии с его новым названием. Если палка превратилась в ружье, то из него стреляют, если в коня, – на нем скачут, если в пароход, – то он должен плыть и приставать к берегу.

Динамика развития игровой деятельности. На протяжении дошкольного возраста содержание игры качественно изменяется. Основное содержание игры младших дошкольников – выполнение с игровыми предметами таких действий, в которых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами.


к, дети в возрасте около трех лет вытирают стол, подметают пол, режут хлеб, чистят обувь и т. д. Воспроизведение действий – вот основное содержание игры маленького дошкольника. Важно отметить, что в этот период дети, как правило, играют в одиночку. Даже когда они объединяются игровым материалом или специально взрослыми, ‘это все-таки игры рядом, но не игры вместе. Ребята мало обращают внимание на игры друг друга и спокойно действуют каждый со своим предметом.

Несколько иначе проходит игра у старших дошкольников. Если малыши, исполняя отдельные действия, заимствованные у взрослого, не берут еще на себя роли, соответствующей этим действиям, то старшие дети начинают играть какую-либо роль. Так, если двух-трех летняя девочка укачивает куклу, то она при этом не берет на себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос: «Ты кто?» – называет свое имя. Девочка пяти-шести лет заявит, что она «мама». В это время ребенок выполняет действия уже не ради них самих. Они включаются в роль. Теперь уже не видишь развернутых повторяющихся действий. Действия, которые производит ребенок, становятся более или менее свернутыми. На данной стадии развития игры ребенка начинают интересовать отношения между людьми. Действия же выступают как средство для развертывания отношений. Еще до начала игры дети обговаривают, кто будет кем. При этом, как было сказано, осваиваются социальные роли. Нередко дети играют в детей. В подобных играх они лучше осознают свое место в системе человеческих отношений, познают свои слабости и свою силу.


В реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет возможность не только быть ребенком, но и играть роль ребенка. В последнем случае он может управлять взрослыми, хотя те и наделены официальной властью. Так, ребенок может воспользоваться своей «детскостью», для того чтобы стать в центре внимания взрослых, для того чтобы добиться желаемого. Детская слабость оборачивается действенной силой, которой ребенок научается пользоваться.

У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большой легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому-либо из сверстников. Игра становится уже предлогом для активного общения. Действовать совместно с другим ребенком не так-то просто без социальных навыков общения. Чтобы наладить отношения и не потерять расположения сверстника, ребенок ищет пути к взаимопониманию. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребенок открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе знакомых сверстников.

Влияние игровой деятельности на развитие интеллекта. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти.


условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель – сосредоточить внимание, запомнить и припомнить – выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Очень большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи.

Вхождение в игровую ситуацию является условием развития умственной деятельности ребенка. От мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребенок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данной игровой ситуации.


этом случае выбранная вещь выступает, во-первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во-вторых, как опора для реальных действий с этим предметом. Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы. Ребенок от реальных действий с предметами, которым он дает новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий.

Наряду с игрой существенную роль в психическом развитии дошкольника играет продуктивная деятельность – рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждая из них характеризуется направленностью на получение продукта (рисунка, постройки), обладающего определенными заданными качествами. От ребенка требуется, чтобы он умел добиваться нужного результата даже в том случае, если сам процесс деятельности в данный момент его не привлекает, чтобы он умел» создавать и последовательно воплощать замысел. Естественно, что младшие дошкольники еще не могут подчинять свои действия подобным требованиям. На первых порах их привлекает не столько результат, сколько сам процесс деятельности – накладывание кубиков, изменение формы глины, появление следов на бумаге при пользовании карандашом. Направленность на получение результата складывается постепенно в ходе овладения деятельностью. И по мере формирования этой направленности ребенок овладевает необходимыми внешними, практическими, и внутренними, психическими, видами действий, у него формируются эстетические переживания и творческие способности.


Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные трудовые задания. Хотя здесь еще рано говорить о труде как об особом самостоятельном виде деятельности, но при выполнении таких заданий складываются некоторые психологические качества, характерные для труда в его развитых формах. Основным из них является умение подчинять свою деятельность общественным мотивам, руководствоваться той пользой, которую эта деятельность приносит другим людям. В итоге ребенок дошкольного возраста овладевает элементами учебной деятельности. Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребенка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи – научиться чему-то новому. Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного детства. В связи с этим у детей возникает умение внимательно слушать и выполнять указания взрослого, формируется интерес к способу выполнения заданий, складываются первоначальные навыки самоконтроля. Учебная деятельность предъявляет весьма высокие требования к психике ребенка, прежде всего к произвольности, управляемости его психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, – и тем самым способствует формированию соответствующих психических качеств.


Интеллектуальное развитие дошкольника. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту под влиянием репродуктивной, конструктивной и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности.

По Л.А.Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей. Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6–8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 3.М.Истомина проанализировала процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5–6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6–7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной, памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.

О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Основные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действии в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения задач»

Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и, при необходимости, одновременно включаются в работу, все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

В дошкольном детстве (3–7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией.

Особый интерес для пониманий того, как идет процесс развития внутренней речи – именно она является «носителем» понятий, – представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся, на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов.

К 4–5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения. Появляются первые развернутые формы диалогической речи.

В возрасте около 4–5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11 –12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

· появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

· отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

· возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

Эмоционально-волевая сфера дошкольников. В дошкольном возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоционально-волевой сферы, с формированием сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социальным окружением и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослыми.

Впервые в дошкольном возрасте появляется соподчинение мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархической системой, где постепенно основные и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные, ситуационные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознательным преодолением аффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, которое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает переживать внутренний разлад, когда ему трудно отдать предпочтение какому-либо желанию. При возникновении нравственного конфликта колебания у младших дошкольников чаще всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели. Число эффективных действий уменьшается. Все более и более значимыми становятся мотивы общественного содержания.

Новое место дошкольника в системе человеческих отношений предоставляет ему большую самостоятельность. Отделяясь от взрослого, ребенок вступает в активные взаимоотношения со сверстниками. Эти взаимоотношения реализуются в игре. Ребенок берет на себя роль и тем самым становится обязанным выполнять определенные действия, подчиняться известным правилам поведения. Значение игры в формировании воли ребенка заключается в том, что в игре он приучается действовать в соответствии с общественными и нравственными обязанностями, которые положено выполнять по этой роли. Игровая деятельность придает смысл волевому усилию ребенка. При игровой мотивации задание выполняется более эффективно, т.к. ребенку легче управлять своим поведением.

На развитие волевых качеств ребенка, помимо игры, значительно влияют продуктивные виды деятельности.

Продуктивные цели, которые ставит перед собой ребенок, первоначально очень неустойчивы. Начав строить башню, он вдруг говорит, что будет делать пароход. Лишь в условиях коллективной деятельности, в условиях соревнования продуктивные цели сохраняются более длительно и определяют результат деятельности.

Ребенок не только руководствуется продуктивными целями (построить башню), общественно полезными трудовыми мотивами (сделать флажок для малышей), но и начинает руководствоваться усвоенными нравственными нормами. Он старается ориентировать поведение на свое представление о том, что хорошо и что плохо. По мере развития иерархии мотивов ребенок начинает переживать борьбу мотивов, принимать решение, затем отказываться от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризует личность ребенка.

Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Собственные желания по своему почину они редко ограничивают. Малыши делают то, что им приятно и не требует особых усилий. Совершая объективно положительные поступки (принести тапочки маме, подать воду старенькой бабушке), дети при этом не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они научаются оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки. Так развивается самооценка.

Способность к самооценке ориентирует ребенка в его общении с окружающими. Самооценка наиболее сложный продукт развития сознательной деятельности ребенка. Дети стремятся общаться со взрослыми не только по поводу своих внешних действий, но и по поводу внутренних состояний и переживаний. Понимание собственных переживаний возникает через высказывание вслух и осмысливание их значения для себя.

Развитие самооценки и самосознания отражает понимание ребенком своего места в системе общественных отношений, оценку своих возможностей в области практического действия и пробуждает внимание к собственной внутренней жизни.

Источник: studopedia.ru

Особенности развития познавательной сферы в дошкольном возрасте

Рассмотрим, какими возможностями познания себя и окружающей действительности оперируют дети дошкольного возраста. В краткой характеристике познавательной сферы дошкольника перечислим главные средства.

Познавательные процессы

Психические процессы, с помощью которых человек получает информацию и оперирует приобретенным материалом, не зря называют познавательными. Благодаря этим процессам осваивается действительность, формируется понимание всего того, что окружает личность.

В дошкольном возрасте все они интенсивно развиваются: восприятие, воображение, память, мышление. Проводником в формировании каждого их перечисленных процессов выступает внимание.

Интерес познания

Именно внимание выделяет объект из окружающего мира, благодаря чему информация о нем поступает в мозговой центр ребенка.

Все познавательные процессы работают в тесной взаимосвязи. Дошкольник активно задействует органы восприятия – смотрит, слушает, исследует предметы и явления, осознает пространство и время. Его восприятие становится все более целостным и структурным, с выстраиванием отношений между предметами.

Особенно активно в дошкольном возрасте развивается воображение. Ребенок представляет образы, слушая истории и сказки. Приступая к рисованию, он имеет некоторый план, что ему хочется изобразить. Дошкольник легко наделяет новыми качествами уже известных ему героев, охотно фантазирует. Познавательная функция воображения заключается и в активной проработке информации и в применении материала в новых условиях.

В дошкольном возрастном периоде преобладает наглядно образное мышление. Но также многое ребенок пытается понять, используя действия. Практически любой мальчишка, чтобы прояснить, как устроена машинка, разберет ее по частям. К 6-7 годам уровень развития мышления достигает такого уровня, что дошкольник в состоянии вернуть исходную целостную форму этой разобранной игрушке.

Формированию умений способствуют такие мыслительные операции как анализ и синтез – ведущие в мышлении дошкольника. Они же подтягивают развитие более сложных операций – сравнение, классификация, обобщение.

Особая роль в развитии познавательной сферы детей отводится памяти. На протяжении всего дошкольного детства преобладает непроизвольная память, но с возрастом развиваются умения и навыки длительного запоминания. Таким образом, краткосрочное удерживание информации дополняется долговременной памятью. В сравнении с младшим дошкольным возрастом, ребенок на пороге школы отличается значительно большим объемом памяти, что крайне важно для усвоения учебного материала.

Познавательные способности

К способностям ребенка, позволяющим познавать мир, прежде всего, следует отнести наблюдательность, умение задавать вопросы и слушать ответы на них, восприятие информации и ее осмысление. Такая детская заинтересованность станет фундаментом для развития когнитивных способностей и интеллекта.

Если дошкольник задает вопрос за вопросом, не дожидаясь ответа и отвлекаясь уже через секунду на другой заинтересовавший его объект, то о способности к познанию в подобных случаях говорить не стоит.

Интерес

Познавательный интересУстойчивый интерес служит эффективным средством обогащения познавательной сферы ребенка. Пытливый ум выясняет свойства и назначение ранее неизвестных им предметов, проявляет интерес к счету и чтению, к новым сведениям, замечает своеобразие явлений.

Заинтересовавшись формой и особенностями конструкций, дети дошкольного возраста способны провести анализ, при необходимости задать уточняющие вопросы и самостоятельно реализовать свою задумку. Старшие дошкольники в состоянии гораздо дольше заниматься делом, если оно им интересно.

Познавательная активность

На интерес ребенка опирается еще одна важная составляющая – познавательная активность. Дошкольник может проявлять заинтересованность различными способами и в разных направлениях. Его может увлечь постижение какого-то содержания (например, такая цепочка: почему лампочка светится, что такое электрический ток, как он вызывает свечение в лампочке и пр.).

Ребенок может настойчиво искать новые способы решения знакомой для него задачи (могу ехать на велосипеде, сев спиной к рулю…). У дошкольника часто проявляется стремление поделиться новыми знаниями с родителями или сверстниками.

Новообразования дошкольного возраста

Развитие познавательной сферы приводит дошкольника к новым образованиям, которые выводят личность на новый уровень. Новообразования – важнейшие критерии, отделяющие один возрастной период от другого и раскрывающие его сущность. В старшем дошкольном возрасте содержательным приобретением является мировоззрение и произвольность.

Формирование мировоззрения

Постепенно в сознании ребенка устанавливаются связи между всем, о чем он уже знает. Следовательно, складывается первичное мировоззрение. Важны и такие психологические аспекты как развитие самосознания и понимания системы отношений между людьми.

Детский мозг в состоянии выявлять некоторые закономерности. Старший дошкольник уже отлично понимает, что действия и поступки приводят к определенным последствиям, и морально-этическим, в том числе.

Формирование мировоззрения как психического новообразования дошкольного детства еще довольно схематично. Своего рода, это канва, которая начнет активно наполняться, как только ребенок пойдет в школу.

Формирование произвольности

Главным достижением дошкольного возраста считают формирование произвольности. Это также новообразование, которое стимулирует развитие познавательной сферы. Если младший дошкольник воспринимает, обращает внимание, мыслит непроизвольно – что его больше привлекает, на то и направлено его познание, — то в старшем дошкольном возрасте, хотя бы частично, этим процессом можно управлять.

Произвольность обеспечивает восприятие той информации, которую ребенку преподносит взрослый. Произвольное внимание позволяет дошкольнику видеть и слушать не только то, что хочется, но и то, что необходимо. Поэтому произвольность – важнейшее «приобретение» для познавательной сферы в дошкольном периоде.

Источник: alldoshkol.ru

Игра – ведущий вид деятельности дошкольного возраста

В период дошкольного детства четко проявляется противоречие между стремлением к взрослости и невозможностью взрослых отношений. Из этого противоречия появляется ролевая игра – деятельность детей, которая позволяет моделировать взрослую жизнь.

Роль игры в развитии ребенка настолько велико, что переоценить её значение просто невозможно. Здесь развиваются все психические процессы ребенка, формируется речь, усваиваются отношения, познается мир.

Как ведущий вид деятельности игра проходит ряд этапов развития:

  • 3-4 года – режиссерская игра, когда ребенок берет на себя роли всех героев (куклы, игрушки), разыгрывает свой сценарий, наделяет игрушки определенными особенностями, чертами и отношениями.
  • 4-5 лет – образно-ролевая игра, как переходный этап между режиссерской и сюжетно-ролевой игрой. Суть этой игры в том, что в режиссёрской игре ребенок может брать роль на себя: мамы, учителя, врача.
  • 5-6 лет – сюжетно-ролевая игра, требующая объединение нескольких детей, распределения ролей, наделения определенными характеристиками и отношениями.
  • 6-7 лет – игры по правилам. Дети непросто объединяются для игры, они устанавливают определенные правила: могут делиться на группы (семьи, классы, команды), определять стиль отношений (дружим, ненавидим), сферы игровой деятельности. Игры могут быть продолжительными (сериальными), напоминающими отношения целых улиц.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольного возрастаИгра в своем развитии выходит их манипуляций с предметами раннего детства. Сущность игровой деятельности переносится с предмета на живого человека, такого же субъекта. Ребенок относится к сверстнику в игре не как к объекту, а как субъекту, прислушиваясь к его мнению, учитывая его особенности. В ссорах и конфликтах дети учатся взаимодействовать друг с другом, общаться.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера. У ребенка появляются конкретные желания, цели, мотивы. Сама деятельность претерпевает развитие в игре. Ребенок учится определять цель (что?), мотивы (почему?), условия (что нужно для игры?).

В игре развивается воображение, речь, мышление, память.

Развитие психических функций в дошкольном возрасте

  • Речь

Развитие психических функций в дошкольном возрастеСложный процесс развития речи завершается в дошкольном возрасте. Ребенок усваивает основные грамматические конструкции, учится понимать обращенную речь, формулирует инструкции. Всю дальнейшую жизнь будет обогащаться словарь человека. К семи годам язык становится средством общения и мышления. Человек мыслит с помощью слов. Значит, речь и логическое мышление полностью взаимосвязаны. Речь (язык) становится предметом изучения. Ребенок изучает новые слова, интересуется определенными понятиями. Развивается звуковая сторона речи. К пяти годам дошкольник должен полностью овладеть звуками речи. И если этого не случилось, значит, ребенок нуждается в помощи специалиста.

  • Восприятие

В дошкольном возрасте происходит четкая дифференциация эмоциональных и перцептивных процессов. Восприятие уже не зависит от эмоций, оно направленное, аналитическое, осмысленное. Оно имеет собственные действия: наблюдения, поиск, анализ.

  • Мышление

В дошкольном возрасте появляется логическое мышление, основой которого является восприятие. К концу дошкольного возраста появляется логическое мышление, которое отличается от образного тем, что конкретные образы заменяются понятиями и словами. К 6-7 годам появляется способность обобщать, устанавливать связи, соотносить внешние данные с характеристиками предметов.

  • Память

Дошкольный возраст характеризуется доминированием памяти как процесса. Ни до, ни после дошкольного возраста не будет констатироваться такая легкость и прочность запоминания. Ребенок, как губка, впитывает в себя информацию.

Развитие памяти также имеет свои особенности:

  • 3-4 года – непроизвольная память;
  • 4-5 лет – начала формирования произвольной памяти;
  • 5-7 лет дальнейшее формирование произвольной памяти.

Весь дошкольный возраст значение непроизвольной памяти достаточно велико.

В дошкольном возрасте память оказывает влияние на формирование личности ребенка. Первые детские воспоминания относятся к периоду 3-4 лет.

Развитие личности

Дошкольный возраст называют периодом первоначального склада личности. Поэтому очень важно обратить внимание на развитие всех личностных компонентов личности ребенка.

  • Эмоциональная сфера. Дошкольный возраст не характеризуется обилием ярких эффектных вспышек. Их наличие свидетельствует о проблемах самочувствия или наличии девиантного поведения (неправильном воспитании). Эмоциональный фон дошкольника относительно стабилен. Переживания становятся более глубокими и длительными. У ребенка появляется способность сопереживать (эмпатия).
  • Развитие личностиМотивационная сфера. Соподчинение мотивов относится к важному новообразованию дошкольного возраста и характеризуется умением подчинять свои желания общим идеям и планам. В дошкольном возрасте появляются мотивы, не связанные с инстинктами или игрой. Мотивами поведения могут стать самолюбие, соперничество, стремление к успеху. В этом возрасте четко усваиваются моральные нормы.
  • Самосознание. Осознание себя как личности формируется к концу дошкольного возраста. Соответственно в этот период можно вести речь о самооценке. Если в младшем дошкольном возрасте дети знают о себе, что они хорошие, то старший дошкольник может оценить действия других детей, сравнить с собой. Дошкольный возраст характеризуется половой идентификацией. Именно в этот период ребенок четко осознает себя мальчиком или девочкой и соблюдают необходимые стили поведения.  Ребенок определяет отношение ко времени, четко определяет прошлое (когда я был маленьким) и будущее (когда я вырасту).

Таким образом, центральными новообразованиями являются:

  • соподчинение мотивов;
  • развитие самосознание;
  • появление логического мышления.

Дошкольный возраст имеет большое значение для личностного и интеллектуального развития. Большинство успехов и проблем дальнейшей жизни имеют корни в дошкольном возрасте.

Источник: www.psyportal.net


Categories: Ребенок

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте, как обрабатываются ваши данные комментариев.